Desenhos realizados pela Graça Santo de 7 anos; pelo Anderson Costa de 9 anos; pela Fabrícia Glória de 7 anos e pela Engrácia Santos de 6 anos, que têm sido as crianças que na última semana têm vindo a realizar algumas tarefas no computador.abril 27, 2007
Mais desenhos ...
Desenhos realizados pela Graça Santo de 7 anos; pelo Anderson Costa de 9 anos; pela Fabrícia Glória de 7 anos e pela Engrácia Santos de 6 anos, que têm sido as crianças que na última semana têm vindo a realizar algumas tarefas no computador.
abril 26, 2007
Trabalhos realizados pelo grupo da manhã no CATL
Amiguinhos,
não falamos só de assuntos sérios também fazemos umas brincadeiras engraçadas.
A nossa actividade preferida neste momento tem a ver
com o computador e tudo o que este tem para nos oferecer desde os jogos, a outros programas relacionados com a escrita, com o desenho e é claro a net. E apesar de neste momento só existir um computador a funcionar na sala 1 do CATL, todos temos a oportunidade de experimentar esta ferramenta de trabalho e também diversão. Ora vejam os desenhos que temos feito no paint:
Estes desenhos foram feitos pela Fabrícia Glória de 7 anos (ramo de flores), pelo Anderson Costa de 9 anos (o cravo)e pela Engrácia Santos de 6 anos(a casa e a boneca).
não falamos só de assuntos sérios também fazemos umas brincadeiras engraçadas.
A nossa actividade preferida neste momento tem a ver
com o computador e tudo o que este tem para nos oferecer desde os jogos, a outros programas relacionados com a escrita, com o desenho e é claro a net. E apesar de neste momento só existir um computador a funcionar na sala 1 do CATL, todos temos a oportunidade de experimentar esta ferramenta de trabalho e também diversão. Ora vejam os desenhos que temos feito no paint:Estes desenhos foram feitos pela Fabrícia Glória de 7 anos (ramo de flores), pelo Anderson Costa de 9 anos (o cravo)e pela Engrácia Santos de 6 anos(a casa e a boneca).
Fotos de Abril
Fizemos uma recolha de fotos do 25 de Abril e decidimos publicar algumas. Todas estas fotos são do Eduardo Gageiro.
Para não esquecer Abril ...
Caros amiguinhos, há quem diga que é preciso renovar ou inovar nas comemorações do 25 de Abril, mas nós continuamos a achar que para não esquecer o que custou a liberdade, não devemos e não podemos branquear a nossa história e a simbologia a ela associada! Aqui no CATL do espaço Comunitário, apesar de gostarmos de hip hop e de kuduro, deu-nos muita satisfação aprender outras músicas, como a Grândola, vila morena e a Gaivota, entre outras que temos ouvido (do Zeca Afonso, do Sérgio Godinho, do Adriano Correia de Oliveira, etc).Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
O povo é quem mais ordena
Dentro de ti, ó cidade
Dentro de ti, ó cidade
O povo é quem mais ordena
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada esquina um amigo
Em cada rosto igualdade
Grândola, vila morena
Terra da fraternidade
Terra da fraternidade
Grândola, vila morena
Em cada rosto igualdade
O povo é quem mais ordena
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade
Jurei ter por companheira
Grândola, a tua vontade
Grândola, a tua vontade
Jurei ter por companheira
À sombra duma azinheira
Que já não sabia a idade.
abril 23, 2007
E porque hoje é Dia Mundial do Livro
O "Dia Mundial do Livro e do Direito de Autor" é comemorado, desde 1996 e por decisão da UNESCO, a 23 de Abril, dia de São Jorge.Esta data foi escolhida para honrar a velha tradição catalã segundo a qual, neste dia, os cavaleiros oferecem às suas damas UMA ROSA VERMELHA DE SÃO JORGE (Saint Jordi) e recebem em troca, UM LIVRO.Em simultâneo, é prestada homenagem à obra de grandes escritores, como Shakespeare e Cervantes, falecidos em 1616, exactamente a 23 de Abril.Partilhar livros e flores, nesta primavera, é prolongar uma longa cadeia de alegria e cultura, de saber e paixão.
O Dia Internacional do Livro Infantil comemora-se a 2 de Abril, data do nascimento do escritor dinamarquês Hans Christian Andersen.
Sugestões para os pais:
Leve o seu filho a uma livraria e ofereça-lhe um livro.
- Leve o seu filho à biblioteca municipal e ajude-o a requisitar um livro adaptado à idade.
- Leia-lhe um livro, conte-lhe uma história. Ajude o seu filho a descobrir o prazer da leitura.Ajude-nos a elevar os baixos níveis de literacia registados em Portugal e a fazer do seu filho um cidadão culto, informado e crítico.
Fonte: Instituto Português do Livro e das Bibliotecas
Para reflectir "A violência, a escola e a violência na escola"
A violência, a escola e a violência na escola
“Seguir o impulso de alguém é escravidão, mas obedecer a uma lei auto-imposta é liberdade”
(Rousseau)
I
"A violência é um termo de múltiplos contornos, amplamente debatido por diversas correntes filosóficas e políticas, desde o advento da modernidade, a partir do século XVIII, mas já presente no pensamento ocidental desde a idade clássica. Não cabe aqui discutir as variadíssimas dimensões da violência (física, simbólica, política, violência estrutural, violência revolucionária, violência reactiva...) ou outras noções a ela associadas (como a força, a ameaça, o assédio moral, o stress, a criminalidade, o constrangimento, o medo, o poder, etc.). Convém, no entanto, sublinhar desde logo que se trata de um tema de grande complexidade e que ao mesmo tempo permanece muito actual. Para além de me encontrar neste momento no Brasil, um pais onde o assunto adquire particular gravidade, sabemos bem como os problemas sociais e políticos (em especial os político-militares) que atravessam o mundo actual, com os fundamentalismos, as agressões militares e a guerra, enfim, o terrorismo e toda uma panóplia de preconceitos, divisões, exclusões e autoritarismos de diversos tipos – sem esquecer o lado mediático e espectacular que envolve muitos destes fenómenos –, conferem às sociedades actuais uma variedade de formas de violência que ate há poucos anos atrás se julgavam ultrapassadas.
No caso da violência ligada ao ensino e ao sistema escolar, também muito se tem escrito e discutido. Por um lado, é preciso lembrar que o principal papel do sistema de ensino não é apenas “ensinar”, mas antes inculcar, enquadrar e disciplinar as novas gerações, preparando-as para a entrada na vida adulta não só através da aprendizagem e da aquisição de “competências” ou de uma “formação” adequada mas principalmente através da imposição de todo um conjunto de normas e valores culturais e ideológicos, aos quais importa aderir como requisito primeiro para que os saberes e conhecimentos transmitidos pela escola se tornem legítimos e eficazes. A escola funciona, assim, como principal instância de socialização e integração, ou seja, de reprodução do sistema social. E o sistema de ensino tende a veicular os valores e códigos de conduta típicos da “classe-média”, o segmento social que mais abertamente adere ao sistema vigente e ao mesmo tempo aquele onde genericamente se inserem os professores e funcionários que alimentam esse mesmo sistema. Quer isto dizer que o sistema de ensino encerra em si mesmo abundantes formas de violência simbólica.
Apesar disso, como sabemos, a herança do Iluminismo e a racionalidade moderna não deixaram de ver na educação uma esperança libertadora e emancipatória da humanidade, condição de progresso e factor decisivo para a realização do contrato social e a consolidação da democracia. Por outro lado, não esqueçamos que diversas correntes de pensamento, como aquelas inspiradas em Rousseau, Marx ou Rancière, passando pelo anarquismo e pela teologia da libertação (cf. Paulo Freire, A Pedagoia do Oprimido), desde sempre procuraram formas revolucionárias de emancipação fundadas na acção educativa e nas pedagogias alternativas. Concebendo as instituições oficiais de ensino como limitadoras e até mutiladoras do potencial humano e das culturas e saberes das comunidades, estas experiências tiveram, e continuam a ter, em especial na América Latina, uma implantação significativa.
II
Nas favelas do Rio de Janeiro (nomeadamente a famosa Rocinha) continuam em marcha experiências que seguem esta linha. Cito uma passagem de um texto de Rodrigo Torquato da Silva (pedagogo que desenvolve trabalho de pesquisa-acção, e morador na favela), falando do seu trabalho no projecto Pré-vestibular Comunitário da Rocinha (PVCR): «os ‘sábios-iluminados’ do saber oficial recorrem aos mecanismos e pressupostos de um ensino universal, que pretende instruir uma grande quantidade de pessoas, homogeneizando a forma de raciocinar e funcionando como antolhos que não permitem enxergar nem percorrer outros caminhos. O risco para aqueles que ousem subverter essa lógica é o de serem acusados de levianos ou até de profanadores dos cânones científicos. No PVCR os actores sociais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem encontram-se num constante conflito entre esses dois pólos. Fundamentado em bases contraditórias, porém complementares, esse movimento de educação popular ao mesmo tempo em que prepara os alunos, através de alguns ‘treinamentos’, para os exames do vestibular, almeja que estes, a partir da reflexão-acção, construam redes de intersubjetividades emancipatórias. Através de um eixo programático criado com a intenção de integrar temas políticos e sociais para problematizar a situação existencial do grupo (que vive em contextos cuja violência urbana se faz constantemente presente) e a sociedade em geral, pretendemos desenvolver uma escolarização diferenciada, para que, ao chegarem às universidades, os alunos estejam dispostos a entrar nos embates pela democratização do acesso ao ensino superior e da própria sociedade» (jornal A Página, nº 163, Janeiro, 2007).
Ora, a violência que se vem avolumando nos meios escolares dos países ocidentais e europeus – nomeadamente em Portugal – certamente que tem por trás de si causas muito diversas. Mas é provável que a lógica homogenizante que o sistema escolar pretende impor a cada comunidade, aliada à falta de meios das escolas e de preparação de muitos professores estejam na raiz do problema. Há autores, como Bernard Charlot (“Violência na Escola: como os sociólogos franceses abordam esta questão”, Sociologias, Porto Alegre, ano 4, nº8, jul/dez 2002), que distinguem entre violência na Escola (a que ocorre no espaço escolar mas é oriunda do exterior, grupos delinquentes que vandalizam a escola, trafico de drogas que actua no seu interior, etc), violência da Escola (violência institucional e simbólica ligada à própria escola, enraizada no próprio sistema, formas de avaliação, punições disciplinares, etc); e violência contra a Escola (acções dos alunos como agressões ou insultos aos professores, violência que visa directamente a instituição ou os seus representantes). Assim, uma parte dos factores que induzem a violência na escola não dependem exclusivamente do próprio sistema de ensino e por isso a escola por si só é incapaz de lhes dar combate.
III
Seja como for, é fundamental não esquecer que, com todas as nuances e formas variadas de que reveste a violência na escola, a generalidade das ocorrências de actos violentos tem lugar entre os alunos e eles são igualmente as principais vítimas. Como é óbvio, com isto não se pretende validar ou menosprezar a gravidade dos actos de agressão e violência física verificada contra professores. Tais casos, ainda que esporádicos em comparação com o conjunto de situações que ocorrem no quotidiano da escola, são, em minha opinião, particularmente preocupantes. Mas, para além da autoridade em perda quer da escola quer do professor (perante os alunos e a sociedade), é importante antes de mais, procurar enquadrar o problema no seu contexto mais geral.
Num Relatório das Nações Unidas sobre Violência Contra as Crianças, recentemente publicado, há um capítulo dedicado ao bullying onde se apresentam estatísticas de um largo conjunto de países. Este termo refere-se às formas de agressão, verbal ou física contra crianças ou adolescentes que, por qualquer motivo escapam à “norma” do grupo e não conseguem integrar-se na comunidade escolar. Trata-se de formas de segregação e discriminação, por exemplo através da piada em que a criança se torna o alvo predilecto e repetido da chacota, da humilhação e do evitamento, com uma carga de violência simbólica maior ou menor, e cujas consequências para a vítima podem ser devastadoras para a sua trajectória escolar e pessoal. Os resultados do inquérito incluído no estudo assinalam respostas de alunos de 11, 13 e 15 anos que indicaram ter sido vítimas desse tipo de comportamentos (bullying) nos últimos 2 meses, e onde Portugal aparece em segundo lugar dessa lista, por ordem decrescente das percentagens mais elevadas:
Lituânia: 64%-Femin; 65%-Masculino; Portugal: 44%-F; 56%-M; Letónia: 45-F; 52%-M; Ucrânia 48-F; 50%-M; Áustria 41-F; 48%-M; Estónia 42-F; 47%-M; Suiça 39-F; 42%-M; Rússia 35-F; 40%-M; Bélgica 30-F; 40%-M; Alemanha 34-F; 40%-M; Canada 37-F; 38%-M; EUA 33-F; 36%-M; Noruega 30-F; 35%-M; França 36-F; 34%-M; Polónia 27-F; 33%-M; Reino Unido 32-F; 32%-M; Holanda 27-F; 32%-M. World Report on Violence Against Children, ONU – Office of the High Commissioner for Human Rights. Outubro, 2006 (http://www.violencestudy.org/).
Um outro estudo desenvolvido em Portugal em 2001 (por Emília Costa e Dulce Vale), concluiu que a agressão mais referida pelos alunos portugueses que dela foram vítimas é a física e a verbal: 63% dos alunos referem já ter sido empurrados, 29% referem já ter sido batidos, 67% foram insultados e 54% já foram ameaçados com palavras ou gestos. As autoras referiram ainda ao "número elevado" de raparigas que afirmou ter sido alvo de comportamentos indesejados com conotação sexual, sem, no entanto, especificarem esse valor. Um aluno em cada dez já foi abordado no sentido de adquirir ou consumir drogas e um em cada quatro referiu ter sido assaltado, roubado ou vítima de destruição de propriedade (estudo citado por Ricardo Jorge Costa no artigo “Violência na Escola – verdadeira ou falsa questão?”, A Página, Abril 2001).
As Nações Unidas e a UNICEF assumem no relatório citado que a escola não tem conseguido dar combate eficaz a este problema. Expulsar os protagonistas responsáveis pelos actos de violência ou de bullying não é solução, pois isso significa apenas transferir ou reproduzir o fenómeno noutros contextos da comunidade ou da sociedade mais geral. As pedagogias pró-activas, os programas sociais de base local ou regional, as actividades extra curriculares, projectos e iniciativas culturais e lúdicas que envolvam os jovens, iniciativas no campo desportivo, formação cívica e cultural, são algumas das acções que requerem não só mais investimentos e recursos da parte do sistema educativo e das instituições públicas, mas igualmente o envolvimento em rede de outros actores, ONGs viradas para o desenvolvimento local e educativo, associações de pais e entidades locais. A Escola, as comunidades envolventes e a sociedade só podem funcionar em estreita cooperação. Se muitos dos problemas das escolas vêm do exterior, só articulando-se e dirigindo-se ao meio que as envolvem, elas podem encontrar o dinamismo e as possíveis respostas para esses problemas".
Publicada por Elísio Estanque em boasociedade.blogspot.com
(Rousseau)
I
"A violência é um termo de múltiplos contornos, amplamente debatido por diversas correntes filosóficas e políticas, desde o advento da modernidade, a partir do século XVIII, mas já presente no pensamento ocidental desde a idade clássica. Não cabe aqui discutir as variadíssimas dimensões da violência (física, simbólica, política, violência estrutural, violência revolucionária, violência reactiva...) ou outras noções a ela associadas (como a força, a ameaça, o assédio moral, o stress, a criminalidade, o constrangimento, o medo, o poder, etc.). Convém, no entanto, sublinhar desde logo que se trata de um tema de grande complexidade e que ao mesmo tempo permanece muito actual. Para além de me encontrar neste momento no Brasil, um pais onde o assunto adquire particular gravidade, sabemos bem como os problemas sociais e políticos (em especial os político-militares) que atravessam o mundo actual, com os fundamentalismos, as agressões militares e a guerra, enfim, o terrorismo e toda uma panóplia de preconceitos, divisões, exclusões e autoritarismos de diversos tipos – sem esquecer o lado mediático e espectacular que envolve muitos destes fenómenos –, conferem às sociedades actuais uma variedade de formas de violência que ate há poucos anos atrás se julgavam ultrapassadas.
No caso da violência ligada ao ensino e ao sistema escolar, também muito se tem escrito e discutido. Por um lado, é preciso lembrar que o principal papel do sistema de ensino não é apenas “ensinar”, mas antes inculcar, enquadrar e disciplinar as novas gerações, preparando-as para a entrada na vida adulta não só através da aprendizagem e da aquisição de “competências” ou de uma “formação” adequada mas principalmente através da imposição de todo um conjunto de normas e valores culturais e ideológicos, aos quais importa aderir como requisito primeiro para que os saberes e conhecimentos transmitidos pela escola se tornem legítimos e eficazes. A escola funciona, assim, como principal instância de socialização e integração, ou seja, de reprodução do sistema social. E o sistema de ensino tende a veicular os valores e códigos de conduta típicos da “classe-média”, o segmento social que mais abertamente adere ao sistema vigente e ao mesmo tempo aquele onde genericamente se inserem os professores e funcionários que alimentam esse mesmo sistema. Quer isto dizer que o sistema de ensino encerra em si mesmo abundantes formas de violência simbólica.
Apesar disso, como sabemos, a herança do Iluminismo e a racionalidade moderna não deixaram de ver na educação uma esperança libertadora e emancipatória da humanidade, condição de progresso e factor decisivo para a realização do contrato social e a consolidação da democracia. Por outro lado, não esqueçamos que diversas correntes de pensamento, como aquelas inspiradas em Rousseau, Marx ou Rancière, passando pelo anarquismo e pela teologia da libertação (cf. Paulo Freire, A Pedagoia do Oprimido), desde sempre procuraram formas revolucionárias de emancipação fundadas na acção educativa e nas pedagogias alternativas. Concebendo as instituições oficiais de ensino como limitadoras e até mutiladoras do potencial humano e das culturas e saberes das comunidades, estas experiências tiveram, e continuam a ter, em especial na América Latina, uma implantação significativa.
II
Nas favelas do Rio de Janeiro (nomeadamente a famosa Rocinha) continuam em marcha experiências que seguem esta linha. Cito uma passagem de um texto de Rodrigo Torquato da Silva (pedagogo que desenvolve trabalho de pesquisa-acção, e morador na favela), falando do seu trabalho no projecto Pré-vestibular Comunitário da Rocinha (PVCR): «os ‘sábios-iluminados’ do saber oficial recorrem aos mecanismos e pressupostos de um ensino universal, que pretende instruir uma grande quantidade de pessoas, homogeneizando a forma de raciocinar e funcionando como antolhos que não permitem enxergar nem percorrer outros caminhos. O risco para aqueles que ousem subverter essa lógica é o de serem acusados de levianos ou até de profanadores dos cânones científicos. No PVCR os actores sociais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem encontram-se num constante conflito entre esses dois pólos. Fundamentado em bases contraditórias, porém complementares, esse movimento de educação popular ao mesmo tempo em que prepara os alunos, através de alguns ‘treinamentos’, para os exames do vestibular, almeja que estes, a partir da reflexão-acção, construam redes de intersubjetividades emancipatórias. Através de um eixo programático criado com a intenção de integrar temas políticos e sociais para problematizar a situação existencial do grupo (que vive em contextos cuja violência urbana se faz constantemente presente) e a sociedade em geral, pretendemos desenvolver uma escolarização diferenciada, para que, ao chegarem às universidades, os alunos estejam dispostos a entrar nos embates pela democratização do acesso ao ensino superior e da própria sociedade» (jornal A Página, nº 163, Janeiro, 2007).
Ora, a violência que se vem avolumando nos meios escolares dos países ocidentais e europeus – nomeadamente em Portugal – certamente que tem por trás de si causas muito diversas. Mas é provável que a lógica homogenizante que o sistema escolar pretende impor a cada comunidade, aliada à falta de meios das escolas e de preparação de muitos professores estejam na raiz do problema. Há autores, como Bernard Charlot (“Violência na Escola: como os sociólogos franceses abordam esta questão”, Sociologias, Porto Alegre, ano 4, nº8, jul/dez 2002), que distinguem entre violência na Escola (a que ocorre no espaço escolar mas é oriunda do exterior, grupos delinquentes que vandalizam a escola, trafico de drogas que actua no seu interior, etc), violência da Escola (violência institucional e simbólica ligada à própria escola, enraizada no próprio sistema, formas de avaliação, punições disciplinares, etc); e violência contra a Escola (acções dos alunos como agressões ou insultos aos professores, violência que visa directamente a instituição ou os seus representantes). Assim, uma parte dos factores que induzem a violência na escola não dependem exclusivamente do próprio sistema de ensino e por isso a escola por si só é incapaz de lhes dar combate.
III
Seja como for, é fundamental não esquecer que, com todas as nuances e formas variadas de que reveste a violência na escola, a generalidade das ocorrências de actos violentos tem lugar entre os alunos e eles são igualmente as principais vítimas. Como é óbvio, com isto não se pretende validar ou menosprezar a gravidade dos actos de agressão e violência física verificada contra professores. Tais casos, ainda que esporádicos em comparação com o conjunto de situações que ocorrem no quotidiano da escola, são, em minha opinião, particularmente preocupantes. Mas, para além da autoridade em perda quer da escola quer do professor (perante os alunos e a sociedade), é importante antes de mais, procurar enquadrar o problema no seu contexto mais geral.
Num Relatório das Nações Unidas sobre Violência Contra as Crianças, recentemente publicado, há um capítulo dedicado ao bullying onde se apresentam estatísticas de um largo conjunto de países. Este termo refere-se às formas de agressão, verbal ou física contra crianças ou adolescentes que, por qualquer motivo escapam à “norma” do grupo e não conseguem integrar-se na comunidade escolar. Trata-se de formas de segregação e discriminação, por exemplo através da piada em que a criança se torna o alvo predilecto e repetido da chacota, da humilhação e do evitamento, com uma carga de violência simbólica maior ou menor, e cujas consequências para a vítima podem ser devastadoras para a sua trajectória escolar e pessoal. Os resultados do inquérito incluído no estudo assinalam respostas de alunos de 11, 13 e 15 anos que indicaram ter sido vítimas desse tipo de comportamentos (bullying) nos últimos 2 meses, e onde Portugal aparece em segundo lugar dessa lista, por ordem decrescente das percentagens mais elevadas:
Lituânia: 64%-Femin; 65%-Masculino; Portugal: 44%-F; 56%-M; Letónia: 45-F; 52%-M; Ucrânia 48-F; 50%-M; Áustria 41-F; 48%-M; Estónia 42-F; 47%-M; Suiça 39-F; 42%-M; Rússia 35-F; 40%-M; Bélgica 30-F; 40%-M; Alemanha 34-F; 40%-M; Canada 37-F; 38%-M; EUA 33-F; 36%-M; Noruega 30-F; 35%-M; França 36-F; 34%-M; Polónia 27-F; 33%-M; Reino Unido 32-F; 32%-M; Holanda 27-F; 32%-M. World Report on Violence Against Children, ONU – Office of the High Commissioner for Human Rights. Outubro, 2006 (http://www.violencestudy.org/).
Um outro estudo desenvolvido em Portugal em 2001 (por Emília Costa e Dulce Vale), concluiu que a agressão mais referida pelos alunos portugueses que dela foram vítimas é a física e a verbal: 63% dos alunos referem já ter sido empurrados, 29% referem já ter sido batidos, 67% foram insultados e 54% já foram ameaçados com palavras ou gestos. As autoras referiram ainda ao "número elevado" de raparigas que afirmou ter sido alvo de comportamentos indesejados com conotação sexual, sem, no entanto, especificarem esse valor. Um aluno em cada dez já foi abordado no sentido de adquirir ou consumir drogas e um em cada quatro referiu ter sido assaltado, roubado ou vítima de destruição de propriedade (estudo citado por Ricardo Jorge Costa no artigo “Violência na Escola – verdadeira ou falsa questão?”, A Página, Abril 2001).
As Nações Unidas e a UNICEF assumem no relatório citado que a escola não tem conseguido dar combate eficaz a este problema. Expulsar os protagonistas responsáveis pelos actos de violência ou de bullying não é solução, pois isso significa apenas transferir ou reproduzir o fenómeno noutros contextos da comunidade ou da sociedade mais geral. As pedagogias pró-activas, os programas sociais de base local ou regional, as actividades extra curriculares, projectos e iniciativas culturais e lúdicas que envolvam os jovens, iniciativas no campo desportivo, formação cívica e cultural, são algumas das acções que requerem não só mais investimentos e recursos da parte do sistema educativo e das instituições públicas, mas igualmente o envolvimento em rede de outros actores, ONGs viradas para o desenvolvimento local e educativo, associações de pais e entidades locais. A Escola, as comunidades envolventes e a sociedade só podem funcionar em estreita cooperação. Se muitos dos problemas das escolas vêm do exterior, só articulando-se e dirigindo-se ao meio que as envolvem, elas podem encontrar o dinamismo e as possíveis respostas para esses problemas".
Publicada por Elísio Estanque em boasociedade.blogspot.com
abril 22, 2007
Textos para reflexão ...
Olá amiguinhos, não temos tido muito tempo para actualizar o nosso blog, pois temos andado atarefados a preparar uma peça de teatro de fantoches sobre o 25 de Abril.
Como este blog também serve para divulgar alguns textos e opiniões sobre assuntos "mais sérios", escolhemos dois textos para reflexão sobre a Escola, a Autoridade e a Violência.
A Escola e a Autoridade
"O problema da Escola em Portugal não é de violência. É sim de falta de autoridade. E a falta de autoridade tanto pode levar ao autoritarismo como ao descrédito da instituição. Num regime autoritário, como o que se viveu em Portugal durante 48 anos (ou em instituições específicas de tipo totalitário como asilos, prisões, casas de correcção, etc), o poder exerce-se pela força e pela ameaça, ou seja, o autoritarismo é a substituição da autoridade pela coerção. Enquanto a autoridade implica consentimento e aceitação, o autoritarismo baseia-se na repressão e no constrangimento exercido sobre o mais fraco. Assim, na escola de Salazar (que eu frequentei) a disciplina exercia-se fundamentalmente dessa forma. Por isso, imperava o medo, que a doutrina oficial deliberadamente confundia com “respeito”.
Com a democracia, o velho modelo autoritário desmoronou-se e pouco tempo depois, após o período revolucionário – em que a autoridade prevalecente era, como então se dizia, “revolucionária” –, surgiram as pedagogias modernas, pretensamente direccionadas para ir ao encontro do aluno e toda uma panóplia de correntes e de metodologias supostamente de vanguarda e pensadas para promover uma educação democrática nas diferentes camadas de adolescentes que frequentam a escola. Paralelamente a isso expandiram-se os modelos de gestão democrática das escolas. A questão da disciplina ganhou então contornos conservadores. Invocar disciplina era sinónimo de atraso e de autoritarismo.
E as ditas pedagogias de proximidade, ao expandirem-se num quadro institucional de facilitação, de incentivo ao aproveitamento escolar por via administrativa, lado a lado com a fraca preparação de muitos professores (muitos deles, em muitas áreas, sem qualquer formação no campo educativo e pedagógico), com a abolição dos exames nacionais, etc, contribuíram para criar nas crianças a ideia (perigosa) de que não era preciso estudar e trabalhar para passar de ano ou de nível de estudos.
Com o alargamento do sistema de ensino e a instituição do 9º ano de escolaridade obrigatória aumentaram os problemas, cresceram as taxas de abandono e cresceu a indisciplina.
A par de tudo isso, as alterações estruturais na sociedade portuguesa, a concentração urbana, a desertificação do interior, os problemas de pobreza, as migrações, a marginalidade e a toxicodependência, o alcoolismo, a violência doméstica, etc., tiveram incidências muito profundas no meio escolar. Por outro lado, a recomposição familiar, com a redução do número de filhos e a atitude “protectora” dos pais, caminharam lado a lado com as lutas reivindicativas dos professores, a instabilidade do corpo docente e também a falta de meios e infraestruturas modernas, em especial nas zonas periféricas dos principais centros urbanos e em diversas regiões do interior.
A escola como instituição perdeu autoridade e o professor deixou de personificar essa mesma autoridade na sala de aula. Estou em crer que é em larga medida devido a essa falta de autoridade do professor que o sistema entrou em crise e que as taxas de abandono e insucesso são tão elevadas em Portugal. Sem dúvida que a questão é muito complexa e há toda uma gama de problemas sociais associados a isso. Mas não duvido que houve um largo período de laxismo e de facilitismo, largamente da responsabilidade dos vários governos, que determinaram a situação de falhanço e de incapacidade a que se chegou".
(conceitos a explorar: autoridade; disciplina; escola e violência).
Texto publicado por Elisío Estanque (Sociólogo e professor da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra), no blog boasociedade.blogspot.com
Como este blog também serve para divulgar alguns textos e opiniões sobre assuntos "mais sérios", escolhemos dois textos para reflexão sobre a Escola, a Autoridade e a Violência.
A Escola e a Autoridade
"O problema da Escola em Portugal não é de violência. É sim de falta de autoridade. E a falta de autoridade tanto pode levar ao autoritarismo como ao descrédito da instituição. Num regime autoritário, como o que se viveu em Portugal durante 48 anos (ou em instituições específicas de tipo totalitário como asilos, prisões, casas de correcção, etc), o poder exerce-se pela força e pela ameaça, ou seja, o autoritarismo é a substituição da autoridade pela coerção. Enquanto a autoridade implica consentimento e aceitação, o autoritarismo baseia-se na repressão e no constrangimento exercido sobre o mais fraco. Assim, na escola de Salazar (que eu frequentei) a disciplina exercia-se fundamentalmente dessa forma. Por isso, imperava o medo, que a doutrina oficial deliberadamente confundia com “respeito”.
Com a democracia, o velho modelo autoritário desmoronou-se e pouco tempo depois, após o período revolucionário – em que a autoridade prevalecente era, como então se dizia, “revolucionária” –, surgiram as pedagogias modernas, pretensamente direccionadas para ir ao encontro do aluno e toda uma panóplia de correntes e de metodologias supostamente de vanguarda e pensadas para promover uma educação democrática nas diferentes camadas de adolescentes que frequentam a escola. Paralelamente a isso expandiram-se os modelos de gestão democrática das escolas. A questão da disciplina ganhou então contornos conservadores. Invocar disciplina era sinónimo de atraso e de autoritarismo.
E as ditas pedagogias de proximidade, ao expandirem-se num quadro institucional de facilitação, de incentivo ao aproveitamento escolar por via administrativa, lado a lado com a fraca preparação de muitos professores (muitos deles, em muitas áreas, sem qualquer formação no campo educativo e pedagógico), com a abolição dos exames nacionais, etc, contribuíram para criar nas crianças a ideia (perigosa) de que não era preciso estudar e trabalhar para passar de ano ou de nível de estudos.
Com o alargamento do sistema de ensino e a instituição do 9º ano de escolaridade obrigatória aumentaram os problemas, cresceram as taxas de abandono e cresceu a indisciplina.
A par de tudo isso, as alterações estruturais na sociedade portuguesa, a concentração urbana, a desertificação do interior, os problemas de pobreza, as migrações, a marginalidade e a toxicodependência, o alcoolismo, a violência doméstica, etc., tiveram incidências muito profundas no meio escolar. Por outro lado, a recomposição familiar, com a redução do número de filhos e a atitude “protectora” dos pais, caminharam lado a lado com as lutas reivindicativas dos professores, a instabilidade do corpo docente e também a falta de meios e infraestruturas modernas, em especial nas zonas periféricas dos principais centros urbanos e em diversas regiões do interior.
A escola como instituição perdeu autoridade e o professor deixou de personificar essa mesma autoridade na sala de aula. Estou em crer que é em larga medida devido a essa falta de autoridade do professor que o sistema entrou em crise e que as taxas de abandono e insucesso são tão elevadas em Portugal. Sem dúvida que a questão é muito complexa e há toda uma gama de problemas sociais associados a isso. Mas não duvido que houve um largo período de laxismo e de facilitismo, largamente da responsabilidade dos vários governos, que determinaram a situação de falhanço e de incapacidade a que se chegou".
(conceitos a explorar: autoridade; disciplina; escola e violência).
Texto publicado por Elisío Estanque (Sociólogo e professor da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra), no blog boasociedade.blogspot.com
abril 11, 2007
E como já estamos em Abril ...
... em Abril tivemos a Páscoa; temos "águas mil" (dizem os mais velhos) e temos (dizem os mais pequenos) o dia da Liberdade! Em Abril há 33 anos atrás, os portugueses saíram à rua e gritaram, finalmente LIBERDADE! Vimos já lembrar que no próximo dia 25 de Abril vamos todos para a rua gritar LIBERDADE e assinalar esta data como um dos acontecimentos mais importantes da história contemporânea portuguesa. Assim, durante este mês, para além de darmos conta das iniciativas que vamos realizar, também vos oferecemos poemas com cheiro de Abril!
Liberdade
Viemos com o peso do passado e da semente
esperar tantos anos torna tudo mais urgente
e a sede de uma espera só se ataca na torrente
e a sede de uma espera só se ataca na torrente
Vivemos tantos anos a falar pela calada
só se pode querer tudo quanto não se teve nada
só se quer a vida cheia quem teve vida parada
só se quer a vida cheia quem teve vida parada
Só há liberdade a sério quando houvera paz o pão
habitação
saúde educação
só há liberdade a sério quando houver
liberdade de mudar e decidir
quando pertencer ao povo o que o povo produzir.
Sérgio Godinho
Canções de Sérgio Godinho
Assírio e Alvim
abril 09, 2007
O que nos preocupa ...
Para além das preocupações manifestadas acerca do bairro onde vivemos, também nos preocupamos com outros assuntos, tais como a poluição.
"Os carros deitam muitos fumos que prejudicam a saúde do Homem e dos outros seres vivos. Era tudo muito melhor se utilizássemos transportes menos poluentes, tais como: a bicicleta; o metro e os transportes públicos movidos a bio diesel."
Fabrícia Glória, 8 anos.
O que nos preocupa ...
Alguns meninos do CATL do Espaço Comunitário, fizeram uns pequenos textos sobre alguns assuntos que os inquietam.
"Os miúdos da E. B. 2, 3 Bartolomeu dias de Sacavém foram a Camarate (fregesia do concelho de Loures) fazer confusão. Em vez de serem bons meninos e amigos de todos os outros meninos de outras escolas e de outros bairros,só fazem comfusão.Alguns destes meninos andam de carro sem carta de condução. Estes meninos têm demasiada pressa para crescer e no mau sentido!"
Miguel Ângelo, 7 anos.
"Os bandidos da Quinta do Mocho foram assaltar o supermercado Pingo Doce e tiraram muito dinheiro. O segurança telefonou para a policia e depois os bandidos fugiram para as suas casas!"
Anderson Luis da Costa, 9 anos
"Os miúdos da E. B. 2, 3 Bartolomeu dias de Sacavém foram a Camarate (fregesia do concelho de Loures) fazer confusão. Em vez de serem bons meninos e amigos de todos os outros meninos de outras escolas e de outros bairros,só fazem comfusão.Alguns destes meninos andam de carro sem carta de condução. Estes meninos têm demasiada pressa para crescer e no mau sentido!"
Miguel Ângelo, 7 anos.
"Os bandidos da Quinta do Mocho foram assaltar o supermercado Pingo Doce e tiraram muito dinheiro. O segurança telefonou para a policia e depois os bandidos fugiram para as suas casas!"
Anderson Luis da Costa, 9 anos
abril 05, 2007
A Páscoa - um pouco de história
Caros amiguinhos,
como já vem sendo habitual no CATL, fomos pesquisar a origem desta comemoração e os símbolos a ela associados e aproveitamos para desejar a todos os que visitem o nosso blog UMA PÁSCOA FELIZ!
"A Páscoa é uma data comemorativa de grande importância para as culturas ocidentais. A origem mais remota do termo Páscoa vem dos hebreus, Pesach, que significa passagem. Entre as civilizações antigas, a Páscoa era uma festa de passagem para celebrar o fim do inverno e o início da primavera, pois o fim do rigoroso inverno que castigava a Europa representava maiores chances de sobrevivência com a produção de alimentos. A festa era geralmente realizada na primeira lua cheia da época das flores, no mês de março.
A Páscoa tem significados diferentes para os judeus e para os cristãos. A Páscoa judaica celebra o êxodo deste povo do Egito, que foram aprisionados como escravos pelo faraó Ramsés II, por volta de 1250 a. C. A data comemora, então, a liberdade, quando liderados por Moisés, os judeus conseguiram fugir da subjugação do faraó.
Para os cristãos a Páscoa representa a ressurreição de Cristo, quando, após sua morte, sua alma voltou a se unir a seu corpo. A festa é realizada no primeiro domingo depois da lua cheia que ocorre no dia, ou depois de 21 de março (data do equinócio), por isso a Páscoa ocorre todo ano em datas diferentes.
A figura do coelho está simbolicamente relacionada à Páscoa, pois o animal representa a fertilidade, já que a cada ninhada nascem muitos coelhos. Tanto no significado judeu quanto no cristão, esta data relaciona-se com a esperança de uma vida nova, a renovação, reprodução e fertilidade. Por isso, nada melhor do que um animal que se reproduz rapidamente e em grandes quantidades para se tornar o símbolo da festa.
A tradição do coelho foi trazida às Américas pelos imigrantes alemães entre o final do século XVII e início do XVIII. O coelhinho visitava as crianças, escondendo os ovos coloridos que elas teriam de encontrar na manhã de Páscoa".
Fonte: www.linkgratis.com.br
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